■ 谭文辉
　 推动人才自主培养质量提升，是职业教育对接“教育强国”与“健康中国”战略的核心任务。当前，医卫类高职院校作为基层健康服务人才供给的主阵地，其培养成效直接影响公共卫生体系的根基。然而，一些院校在深化自主培养的探索中，仍面临产教协同不深、数字融合不实、师资动能不足等瓶颈。突破这些瓶颈，不仅关乎院校的自身发展，更是增强职业教育的适应性、推动医疗服务高质量发展的内在要求。
　　首关：产教协同，如何从“一头热”转向“两头甜”？
　　产教融合是职业教育的基本办学模式，但在医卫领域，“校热院冷”现象长期存在。其根源在于院校与医疗机构的目标函数不同。医院的核心在于诊疗服务、质量安全与运营效率，接收学生实习、参与课程开发等教学任务，往往被视为非核心甚至负担性工作。这导致院校合作多停留于提供实习岗位等浅表层面，而在共同开发课程、共建教学团队、协同技术攻关等影响人才培养质量的关键环节，医疗机构深度参与不足。
　　从制度经济学视角看，协同困境的核心在于医院追求短期绩效与院校人才培养长期性之间的结构性矛盾。学生实习被医院视为增加管理成本与临床风险的活动，且缺乏有效的成本补偿与利益共享机制。
　　破解之道在于构建基于契约的互惠生态：通过共建临床教学中心实现权责捆绑，设计可量化的绩效互哺闭环。例如，将院校继续教育项目与医院职称评审挂钩，并将带教贡献纳入医院等级评审体系，即让医院在协同中切实“获利”，从而激活其内生动力。
　　次关：数字赋能，如何跨越“有技术无融合”的鸿沟？
　　数字化转型为教育变革提供了强大杠杆，但一些医卫高职院校的实践却陷入了“重硬轻软、技教分离”的误区。大量投入用于购置高端虚拟仿真设备，但这些设备操作训练与真实临床所需的综合判断、沟通协作及人文关怀能力之间，存在显著的“仿真鸿沟”。教学资源更新速度赶不上医疗技术迭代，导致课堂与临床一线脱节。
　　问题核心在于数字化建设与教学改革“两张皮”。教师的信息化教学能力若仅停留在课件制作、资源分发层面，便难以实现数据驱动的个性化教学与过程性评价。而评价体系若仍侧重于理论知识考核，缺乏对临床思维、应急处置等核心能力的数字化观测与评估，教学改革便易陷入“目标模糊、效果难评”的循环。
　　真正的赋能，应致力于“生态重塑”。资源建设必须坚持“场景真实”，紧密联合行业企业，将典型工作任务、临床案例转化为高保真教学项目。教学过程需依托数据智能，通过学情分析系统实现个性导学与精准干预。评价改革则需突破传统纸笔测试，探索融入职业素养、实践过程的“数字档案”或“能力认证”，将学习成果与岗位要求紧密挂钩，驱动教学真正向能力本位回归。
　　三关：师资建设，如何破解“引不来、育不强”的双重困境？
　　“双师型”教师队伍是保障人才培养特色的关键，但目前面临结构性短缺与专业动能不足的双重挑战。从外部引进看，医疗行业的高要求、高负荷与院校相对固化的编制、薪酬体系形成矛盾，使得引进兼具精湛技艺与教学能力的一线专家困难重重。从内部培养看，专任教师赴医院进行系统、深度的临床实践，同样面临准入、安全、时间等多重约束。
　　更为根本的制约在于院校内部的评价导向。职称晋升、绩效分配等往往仍与论文、课题等传统学术成果强相关，而对承担课程开发、技术推广、临床带教等真正能够体现“双师”价值的贡献，对其认可度与激励力度不足。这种指挥棒偏差，削弱了教师持续更新临床知识、投身教学改革的内生动力。
　　打通师资建设堵点，需进行“引、育、励”协同改革。要创新柔性引才机制，设立“产业教授”“访问工程师”等岗位，拓宽高层次技术技能人才流入渠道。要强化教师实践制度刚性，将定期、足量的临床实践经历作为职称评聘的必要条件。最关键的是应重构符合职业教育类型特征的评价体系，大幅提高教学创新、技术应用、社会服务等业绩的权重，并设立专项奖励，让潜心育人的教师有发展、有尊严、有获得感，从而激活整支队伍的活力。
　　结论：迈向“系统性变革”
　　一些领先院校的实践表明，提升医卫高职人才自主培养质量，无法依赖单点突破，必须进行一场涵盖理念、机制与生态的系统性变革。这要求院校主动打破“路径依赖”，以战略眼光对接区域健康产业布局，优化专业结构；以改革勇气破解协同障碍，深化产教融合；以创新精神推动数字技术与教育教学全过程深度融合；以久久为功的定力，建设一支充满活力的“双师型”队伍。
　　唯有通过治理模式的现代化升级，推动人才培养供给侧与行业产业需求侧紧密联动、同频共振，医卫高职教育才能真正夯实其不可替代的类型特色，为基层培养更多“下得去、用得好、留得住”的健康守护者，在服务国家战略的进程中实现自身的高质量发展。
　　（作者单位：广州卫生职业技术学院）