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OMO教学模式 在《现代教育技术与应用》课程的应用与效果评价
文章字数：2941
■龙琴琴 操沈彤
摘要：本文针对《现代教育技术与应用》课程长期存在的教学互动不足、理论与实践脱节等现实问题，设计了“课前线上自主学习、课中线上线下同步探究、课后实践与课堂教学无缝衔接”的OMO教学模式并进行实践应用。实践结果表明，在OMO教学模式下，学习者的课堂参与度显著提高，学习效果明显提升。此举不仅有效破解该课程教学困境，更探索出一条契合师范认证要求的师范生信息化教学素养培养新路径。
关键词：OMO教学模式；现代教育技术与应用；效果评价
一、引言
面对新课改对个性化学习与精准教学提出的更高要求，师范生作为未来教育的主力军，其信息化教学能力的强弱直接关乎未来课堂的活力与成效。因此，着力培养他们熟练运用现代教育技术、有效整合数字化资源与工具、实现信息技术与教学流程深度融合的能力，已成为教师职前培养的战略重心[1]。《现代教育技术与应用》课程作为我校培养师范生信息化教学能力的公共必修课程，其重要性不言而喻。然而实际教学中，受课时不足、大班化教学等因素影响，该课程长期存在理论教学忽视学生主体作用、实验教学方式传统单一、教学评价缺乏过程性与持续性反馈等问题，导致学生课堂参与度低、学习效果不佳。
随着互联网、人工智能等信息技术的快速发展及数字化资源的持续建设，线上线下融合（OMO）教学逐步成为学校教育新样态[2]。OMO教学模式以学生为中心，打破传统教学中“教师讲、学生听”的单一模式，借助信息技术链接线上线下学习场景、打通学习数据，实现学习过程场景化与开放化、学生指导精准化与智能化、学习评价多元化与过程化，促进学生个性化、持续化发展。因此，OMO教学模式可有效改善《现代教育技术与应用》课程教学现状，为提升课程教学质量提供有力支撑。
二、《现代教育技术与应用》课程OMO教学模式的设计与实施
本研究在师范专业认证“学生中心、持续改进、产出导向”理念指导下，以超星学习通为平台支撑，系统构建“课前线上自主学习、课中线上线下同步探究、课后实践与课堂教学无缝衔接”的OMO教学模式[3][4]。首先，学习者通过课前线上自主学习，满足个性化需求，搭建基础认知框架；其次，通过课中线上线下同步探究，凸显学生主体地位，重塑知识结构；最后，通过课后线上线下无缝迁移，以知识再生为导向，培养高阶思维能力。此外，本研究构建“多维度+全过程”评价机制，将线上数据分析与线下课堂评价有机融合，实现贯穿学习全过程的精准评价，持续改进学习者学习表现[5]。
基于上述OMO教学模式，本研究选取我校22级英语（师范）专业123名学生，实施为期一学期的OMO教学实践。课前，教师通过“超星学习通”推送数字化学习资源（含PPT课件、微课视频、VR教学资源等），同步发布线上学习任务（含知识学习、单元自测、讨论交流等），要求学生自主完成，形成基础认知。课中，理论教学环节采用“问题驱动+协作探究”模式，教师针对课前自主学习中的认知障碍点，创设问题情境与协作探究任务，引导学生以小组为单位开展线上线下协作探究，在问题解决过程中修正错误认知、构建知识体系；实验训练环节采用“分层递进式”实验流程，“基础认知”阶段学生反复观看操作视频，“进阶研讨”阶段围绕作品案例开展小组交流，“协作拓展”阶段协作完成作品产出，通过“认知-理解-应用”的递进设计，有效破解传统“一刀切”控屏式实验教学的弊端。课后，为打破课堂理论与课外实践的壁垒，搭建“任务驱动+竞赛引领”的课后延伸机制，通过“做中练”“赛中学”的实践方式，实现理论教学与实践训练的有机衔接，促进学习者知识内化与再生。
三、《现代教育技术与应用》课程OMO教学模式应用效果分析
为系统评估所构建OMO教学模式的实际成效、探寻优化路径，教学周期结束后，本研究开展多维数据采集与效果分析。线上环节，依托“超星学习通”平台后台，统计学生课程资源浏览时长与完成率、章节测验平均分、讨论区发言质量及平台活跃度等数据，客观衡量其自主学习深度与协同讨论广度；线下环节，采集学生课堂表现数据（含课堂互动频次、小组协作表现等），同时围绕教学设计能力、技术应用能力、综合信息素养等维度，对学生提交的综合作品（含微课、教案、PPT课件等）进行量化评分，全面评估其知识内化与应用能力。在此基础上，将22级学生的全过程数据与学习成果，与上一届（21级，99名学生）未采用该模式教学的同专业学生数据进行对比分析，精准揭示OMO模式在激发学习动力、提升教学技能与信息素养等方面的改进效果。具体结果分析如下：
（一）线上学习情况分析
为掌握学习者课前线上自主学习情况，本研究通过“超星学习通”平台，收集21级、22级英语（师范）专业学生的自测题及各任务点完成数据。平台数据显示，与21级相比，22级学生在学习任务点完成度、自测题成绩方面均表现更优，其中22级自测题平均分为88分，21级为85分；22级全部学习任务点完成率达94.58%，21级仅为74%。这表明OMO教学模式能有效提升学习者的学习参与度与积极性。
（二）学习效果对比分析
为探究OMO教学模式对学生学习效果的持续改进作用，本研究围绕课堂表现、线上学习、综合作品三个维度，对22级与21级学生的学习效果进行综合考核，采用SPSS软件对两组最终成绩进行独立样本T检验，结果如下表所示：
表1学习效果独立样本T检验
由上表可知，T值为3.247，双侧sig值（0.001）＜0.01，表明采用OMO教学模式后，22级英语（师范）专业学生的学习效果显著优于21级学生，即OMO教学模式能持续改进学生学习效果、提升课程教学质量。
（三）学生满意度分析
根据学生期末评价结果，学生对该教学模式满意度较高。针对线下理论教学，多数学生表示，课程教学方式新颖、方法灵活、课堂氛围轻松，能充分调动学习主动性；针对实验教学环节，学生反馈教学组织有特色、教学内容丰富、实操性强，能切实提升专业技能，教学效果良好。
四、总结
为提升《现代教育技术与应用》课程教学实效，本研究基于“超星学习通”平台构建OMO教学模式。该模式贯通线上线下、融合课内课外，有效突破时空限制，为学习者提供全流程学习支持。教学实践表明，OMO教学模式能有效激发学生学习主动性与课堂参与度，显著提升学习效果。与21级英语（师范）专业学生相比，22级学生在教学设计能力、技术应用能力及综合信息素养上均有明显提升。本研究不仅践行了师范认证“学生中心、产出导向、持续改进”理念，也印证了OMO模式在强化师范生从教能力中的积极价值，为同类课程教学改革提供了可复制、可推广的实施路径，对提升师范生未来从教能力具有重要意义。
参考文献
[1]张玲,张磊.“现代教育技术”公共课对职前教师教育技术能力影响的研究[J].中国电化教育,2010（12）:108-111.
[2]祝智庭,胡姣.技术赋能后疫情教育创变:线上线下融合教学新样态[J].开放教育研究,2021,27（01）:13-23.
[3]常珊珊,曹阳.专业认证背景下我国师范类专业发展机制研究:国际经验与本土建构[J].中国高等教育评估,2020（4）:41-47.
[4]余越凡,周晓云,杨现民.基于元宇宙的线上线下融合（OMO）学习空间构建与教学模式设计[J].远程教育杂志,2022,40（4）:14-22.
[5]龙琴琴,操沈彤.师范专业认证背景下“现代教育技术与应用”课程OMO教学模式的构 建 研 究 [EB/OL].https://dzb.zyjjw.cn/20250902/X12.html.
〔作者单位：湖南科技学院传媒学院。本文为湖南省教育厅科学研究项目“师范专业认证背景下《现代教育技术与应用》课程OMO教学实施路径研究”（项目编号：23C0350）研究成果；湖南科技学院科学研究项目“生成式人工智能赋能大学课堂教学与实施路径”研究成果。〕
摘要：本文针对《现代教育技术与应用》课程长期存在的教学互动不足、理论与实践脱节等现实问题，设计了“课前线上自主学习、课中线上线下同步探究、课后实践与课堂教学无缝衔接”的OMO教学模式并进行实践应用。实践结果表明，在OMO教学模式下，学习者的课堂参与度显著提高，学习效果明显提升。此举不仅有效破解该课程教学困境，更探索出一条契合师范认证要求的师范生信息化教学素养培养新路径。
关键词：OMO教学模式；现代教育技术与应用；效果评价
一、引言
面对新课改对个性化学习与精准教学提出的更高要求，师范生作为未来教育的主力军，其信息化教学能力的强弱直接关乎未来课堂的活力与成效。因此，着力培养他们熟练运用现代教育技术、有效整合数字化资源与工具、实现信息技术与教学流程深度融合的能力，已成为教师职前培养的战略重心[1]。《现代教育技术与应用》课程作为我校培养师范生信息化教学能力的公共必修课程，其重要性不言而喻。然而实际教学中，受课时不足、大班化教学等因素影响，该课程长期存在理论教学忽视学生主体作用、实验教学方式传统单一、教学评价缺乏过程性与持续性反馈等问题，导致学生课堂参与度低、学习效果不佳。
随着互联网、人工智能等信息技术的快速发展及数字化资源的持续建设，线上线下融合（OMO）教学逐步成为学校教育新样态[2]。OMO教学模式以学生为中心，打破传统教学中“教师讲、学生听”的单一模式，借助信息技术链接线上线下学习场景、打通学习数据，实现学习过程场景化与开放化、学生指导精准化与智能化、学习评价多元化与过程化，促进学生个性化、持续化发展。因此，OMO教学模式可有效改善《现代教育技术与应用》课程教学现状，为提升课程教学质量提供有力支撑。
二、《现代教育技术与应用》课程OMO教学模式的设计与实施
本研究在师范专业认证“学生中心、持续改进、产出导向”理念指导下，以超星学习通为平台支撑，系统构建“课前线上自主学习、课中线上线下同步探究、课后实践与课堂教学无缝衔接”的OMO教学模式[3][4]。首先，学习者通过课前线上自主学习，满足个性化需求，搭建基础认知框架；其次，通过课中线上线下同步探究，凸显学生主体地位，重塑知识结构；最后，通过课后线上线下无缝迁移，以知识再生为导向，培养高阶思维能力。此外，本研究构建“多维度+全过程”评价机制，将线上数据分析与线下课堂评价有机融合，实现贯穿学习全过程的精准评价，持续改进学习者学习表现[5]。
基于上述OMO教学模式，本研究选取我校22级英语（师范）专业123名学生，实施为期一学期的OMO教学实践。课前，教师通过“超星学习通”推送数字化学习资源（含PPT课件、微课视频、VR教学资源等），同步发布线上学习任务（含知识学习、单元自测、讨论交流等），要求学生自主完成，形成基础认知。课中，理论教学环节采用“问题驱动+协作探究”模式，教师针对课前自主学习中的认知障碍点，创设问题情境与协作探究任务，引导学生以小组为单位开展线上线下协作探究，在问题解决过程中修正错误认知、构建知识体系；实验训练环节采用“分层递进式”实验流程，“基础认知”阶段学生反复观看操作视频，“进阶研讨”阶段围绕作品案例开展小组交流，“协作拓展”阶段协作完成作品产出，通过“认知-理解-应用”的递进设计，有效破解传统“一刀切”控屏式实验教学的弊端。课后，为打破课堂理论与课外实践的壁垒，搭建“任务驱动+竞赛引领”的课后延伸机制，通过“做中练”“赛中学”的实践方式，实现理论教学与实践训练的有机衔接，促进学习者知识内化与再生。
三、《现代教育技术与应用》课程OMO教学模式应用效果分析
为系统评估所构建OMO教学模式的实际成效、探寻优化路径，教学周期结束后，本研究开展多维数据采集与效果分析。线上环节，依托“超星学习通”平台后台，统计学生课程资源浏览时长与完成率、章节测验平均分、讨论区发言质量及平台活跃度等数据，客观衡量其自主学习深度与协同讨论广度；线下环节，采集学生课堂表现数据（含课堂互动频次、小组协作表现等），同时围绕教学设计能力、技术应用能力、综合信息素养等维度，对学生提交的综合作品（含微课、教案、PPT课件等）进行量化评分，全面评估其知识内化与应用能力。在此基础上，将22级学生的全过程数据与学习成果，与上一届（21级，99名学生）未采用该模式教学的同专业学生数据进行对比分析，精准揭示OMO模式在激发学习动力、提升教学技能与信息素养等方面的改进效果。具体结果分析如下：
（一）线上学习情况分析
为掌握学习者课前线上自主学习情况，本研究通过“超星学习通”平台，收集21级、22级英语（师范）专业学生的自测题及各任务点完成数据。平台数据显示，与21级相比，22级学生在学习任务点完成度、自测题成绩方面均表现更优，其中22级自测题平均分为88分，21级为85分；22级全部学习任务点完成率达94.58%，21级仅为74%。这表明OMO教学模式能有效提升学习者的学习参与度与积极性。
（二）学习效果对比分析
为探究OMO教学模式对学生学习效果的持续改进作用，本研究围绕课堂表现、线上学习、综合作品三个维度，对22级与21级学生的学习效果进行综合考核，采用SPSS软件对两组最终成绩进行独立样本T检验，结果如下表所示：
表1学习效果独立样本T检验
由上表可知，T值为3.247，双侧sig值（0.001）＜0.01，表明采用OMO教学模式后，22级英语（师范）专业学生的学习效果显著优于21级学生，即OMO教学模式能持续改进学生学习效果、提升课程教学质量。
（三）学生满意度分析
根据学生期末评价结果，学生对该教学模式满意度较高。针对线下理论教学，多数学生表示，课程教学方式新颖、方法灵活、课堂氛围轻松，能充分调动学习主动性；针对实验教学环节，学生反馈教学组织有特色、教学内容丰富、实操性强，能切实提升专业技能，教学效果良好。
四、总结
为提升《现代教育技术与应用》课程教学实效，本研究基于“超星学习通”平台构建OMO教学模式。该模式贯通线上线下、融合课内课外，有效突破时空限制，为学习者提供全流程学习支持。教学实践表明，OMO教学模式能有效激发学生学习主动性与课堂参与度，显著提升学习效果。与21级英语（师范）专业学生相比，22级学生在教学设计能力、技术应用能力及综合信息素养上均有明显提升。本研究不仅践行了师范认证“学生中心、产出导向、持续改进”理念，也印证了OMO模式在强化师范生从教能力中的积极价值，为同类课程教学改革提供了可复制、可推广的实施路径，对提升师范生未来从教能力具有重要意义。
参考文献
[1]张玲,张磊.“现代教育技术”公共课对职前教师教育技术能力影响的研究[J].中国电化教育,2010（12）:108-111.
[2]祝智庭,胡姣.技术赋能后疫情教育创变:线上线下融合教学新样态[J].开放教育研究,2021,27（01）:13-23.
[3]常珊珊,曹阳.专业认证背景下我国师范类专业发展机制研究:国际经验与本土建构[J].中国高等教育评估,2020（4）:41-47.
[4]余越凡,周晓云,杨现民.基于元宇宙的线上线下融合（OMO）学习空间构建与教学模式设计[J].远程教育杂志,2022,40（4）:14-22.
[5]龙琴琴,操沈彤.师范专业认证背景下“现代教育技术与应用”课程OMO教学模式的构 建 研 究 [EB/OL].https://dzb.zyjjw.cn/20250902/X12.html.
〔作者单位：湖南科技学院传媒学院。本文为湖南省教育厅科学研究项目“师范专业认证背景下《现代教育技术与应用》课程OMO教学实施路径研究”（项目编号：23C0350）研究成果；湖南科技学院科学研究项目“生成式人工智能赋能大学课堂教学与实施路径”研究成果。〕